Консультирует О.И. Азова, логопед, к.п.н.

[suadministrator]

Ольга Ивановна, спасибо за ответ!! Будем заниматься, конечно!
К логопеду мы собираемся, и к неврологу тоже. Как только выздоровеем. А что касается шепота: лор нас смотрела, (и в год и в два) но не на предмет логопедии, конечно. Покажемся еще раз, обязательно. На всякий случай. Но Никита на самом деле может говорить громко и произносить звуки (папапа, мамама, длядлядля и тп), но это когда просто расхаживает по дому и вот так поет их или просто бубнит. И кричать ААА может громко (подражая мультперсонажу), а еще говорит АЙ (и по делу и обозначая Айболита) и КА (когда стреляем из пистолета). Пытался за мной повторять вчера согласные звуки Ж, Н, М, П (алфавит перебирали), но конечно выходило что-то неопределенно-одинаковое ((

[suadministrator]

Вот в модифицированном виде частичка методики В.К.Воробьевой по формированию связной речи у младших школьников с моторной алалией. Конечно, лучше смотреть в киге, но как смогла упростила. Эта методика основывается на формировании у детей представлений о структурно-семантических закономерностях построения связного сообщения. Процесс обучения состоит из двух стадий: стадии предварительного уяснения системы ориентиров и стадии усвоения активных действий на основе усвоенных ориентиров. В системе развития связной речи В.К.Воробьева выделяет четыре взаимосвязанных раздела:
I раздел. Формирование ориентировочной основы действий по узнаванию связного высказывания, т.е. рассказа.
Основной задачей первого раздела — формирование у детей практического представления о связном высказывании, как едином целом, на основе умения узнавать признаки текста в процессе его восприятия. При этом на первом этапе работы формируется ориентировка в смысловой цельности сообщения. На втором этапе детей учат ориентироваться в языковых средствах связного сообщения.
II раздел. Формирование первоначального навыка связного говорения по правилам смысловой и языковой организации связной речи.
Задача данного раздела состоит в том, чтобы ознакомить детей с правилами, т.е. закономерностями, которые лежат в основе создания связного речевого сообщения. Достижение этой задачи предполагает, во-первых, развитие мотивационно-побудительной сферы, интереса к процессу составления, придумывания рассказа и, во-вторых, обучение умению выделять и осознавать правила построения внутреннего, смыслового, и внешнего, языкового, планов рассказа.
Реализуются задачи второго раздела в два этапа:
1) развитие навыка связной речи практическими методами;
2) формирование умения осознавать правила, по которым строится рассказ.
III раздел. Закрепление правил смысловой и языковой организации связной речи.
Задачей третьего раздела программы является формирование связной речи на основе практического применения правил в учебно-коммуникативных ситуациях.
IV раздел. Переход к самостоятельной связной речи с опорой на правила смысловой и языковой организации текстового сообщения.
Задачей данного раздела является обучение детей правилам построения более сложного текста, состоящего из нескольких смысловых частей. Эта задача ориентирована на младших школьников.

1. Подготовительный этап, включал в себя работу над словарем и грамматическим строем речи!!! Внимание –это основа!!! (делается до или параллельно) и формирование ориентировочной основы действий по узнаванию связных высказываний. Основными задачами подготовительного этапа были:
­ развитие направленного восприятия речи педагога и внимания к речи ребенка;
­ работа над лексическими языковыми средствами. Расширение предметного глагольного словаря и словаря признаков;
­ практическое овладение простыми синтаксическими моделями фраз, составляемых на основе непосредственного восприятия имеющихся представлений; формирование умственных операций, связанных с овладением фразовой речью – умений соотносить содержание фразы-высказывания с предметом высказывания (правильно ли определен субъект и объект действия, названо ли выполняемое действие, отражено ли то или иное качество предмета и т.д.).
Главными задачами словарной работы — объяснить ребенку, что слово является важнейшей единицей языка, которая служит для наименования предметов, процессов, свойств, а так же обогатить, расширить и активизировать словарный запас, основу которого составляет введение в языковое сознание ребенка:
— тематических групп слов,
— синонимических рядов,
-антонимических пар,
— многозначных слов.
В словарной работе особое внимание уделяется изучению слов, обозначающих действие и признаки, т.к. именно эти категории слов наименее сформированы у детей с ОНР.
Для развития в дальнейшем ориентировки в языковых средствах связного сообщения на этапе словарной работы сопоставлялись различные языковые средства, позволяющие рассказать о предмете. Это делается на материале загадок, тексты которых содержали либо прилагательные, либо глаголы, либо существительные, разнопланово характеризуя какого-либо героя. Ребенок выделяет эти слова, осознавая, что об одном и том же предмете можно рассказать по-разному.
Формирование грамматического строя речи включает в себя работу:
— над морфологией (изменение слов по родам, числам, падежам),
— словообразованием (образование одного слова на базе другого с помощью специальных средств),
— синтаксисом (построение предложений).
Работа строится на базе предложения, начиная с элементарных конструкций, типа S+P и S+P+O, с последующим их распространением. На этой базе отрабатывается правильность употребления падежных форм существительных, их согласования в роде и числе (особенно это касается форм косвенных падежей множественного числа). Ребенок отрабатывает навыки правильного употребления категорий ряда глаголов в прошедшем времени, а так же категорий числа и лица глаголов.
Важной частью работы было словообразование. Ребенка подводят к образованию какого-либо слова на базе другого однокоренного слова, которым оно мотивировано (т.е. выводится из него по смыслу и по форме) с помощью аффиксов (окончаний, приставок, суффиксов).
Работа над синтаксисом имеет своей целью выработать у ребенка умение строить грамматически правильную фразу по предъявляемой картинке. Сначала это была элементарная фраза типа S+P и S+P+O, которая распространяется в процессе обучения за счет признаков и содержит в себе предложенные конструкции.
Параллельно ведется работа по формированию у ребенка умения узнавать образцы связной речи. Целью его — создание в памяти ребенка правильных образцов монологического высказывания, которые в дальнейшем являлись бы для него эталоном и выступали регуляторами в процессе самостоятельного говорения.
Еще в самом начале логопедической работы родителям рекомендуются заменить просмотр телевизионных программ прослушиванием аудиокассет с записями детских сказок и рассказов. Рекомендуется использовать произведения с доступным для понимания шестилетнего ребенка сюжетом. Тексты читаются только известными артистами, что немаловажно в плане восприятия правильной, интонационно выразительной речи, с хорошими темпо-ритмическими и комфортной тембровой окраской.
Примерный перечень произведений и исполнителей на детских аудиокассетах:
«Сказки Дядюшки Римуса» (А.Калягин)
«Русские народные сказки» (Л.Дуров)
«Конек-Горбунок» (К.Румянова, М.Уьянов)
«Сказки Пушкина» (О.Табаков)
«Маугли» (А.Джигарханян)
«Сказки Г.Х.Андерсена» (В.Васильев, Б.Иванов)
«Чебурашка» (Э.Успенский)
«Сказки Р.Киплинга» (В.Невинный)
«Сказки Г.Х.Андерсена (О.Табаков)
«Избранные сказки» (Ю.Яковлев)
«Бременские музыканты»
«Малыш и Карлсон» (М.Корабельникова) и многие другие.

2. Работа по формированию первоначального навыка связного говорения по правилам смысловой организации текста.
I – ориентировочный,
II – знакомство детей с правилами построения повествовательного рассказа.
I раздел работы направлен на развитие у ребенка ориентировки в признаках текста, таким образом, чтобы он мог без специальных лингвистических знаний на чувственном уровне определять какую речь можно считать связной, а какую – нет. Так же у ребенка формируются основы ориентировки в логико-смысловых компонентах рассказа. Ребенок учится узнавать рассказ, ориентируясь на наличие в нем случая, события, логической и смысловой связи предложений, на возможность рассказ озаглавить.
Первоначально работа ведется на основе повествовательных текстов, так как такой тип рассказа, имеющий в своей основе последовательность действий, наиболее наглядно позволяет ребенку видеть поломку, пропуск, искажение. В повествовательном тексте смысловая связь проявляется в чередовании коммуникативно сильных и коммуникативно слабых предложений, что также можно показать оебенку на учебных предложениях. Тексты содержат 5-7 предложений.
Рассказ и его деформированный вариант предъявлялись в условиях проблемной ситуации. Поиск правильного образца, таким образом, принимал коммуникативную направленность.
Для сравнения предлагаются тексты, состоящие только из коммуникативно слабых предложений, тексты, в которых нарушена последовательность событий (временная связь), тексты с пропуском одной смысловой части.
После искаженного варианта прочитывался правильный рассказ.
Ребенка должен объяснить, почему один рассказ получился, а другой – нет.
Ребенок выявляет наличие или отсутствие в рассказе случая, который можно представить последовательностью событий, наличие или отсутствие «дружбы» между предложениями, возможность озаглавить рассказ.
Например:
Проблемная ситуация:
Однажды я возвращалась на электричке с дачи. Дорога была длинная и я скучала. Тут мое внимание привлек разговор двух мальчиков на соседней скамейке. Перебивая друг друга, они пытались рассказать о случае, который произошел с их соседями в деревне. Мне стало любопытно, и я прислушалась.
Один мальчик говорил:
Ребята на лето приехали в деревню. Я купался в море. Мальчики не любили трудиться. Я пошел на рыбалку. У крыльца сломалась ступенька. У бабушки и дедушки было три внука. Лето быстро закончилось.
А вот что говорил другой:
У дедушки и бабушки в деревне гостили внуки Андрюша, Митя и Толя. Мальчики должны были помогать старикам. И вот однажды сломалась ступенька у крыльца. Первым увидел поломку Андрюша и прошел мимо. Митя пообещал помочь, но убежал на рыбалку. А младший Толя подумал, что дедушка и бабушка могут упасть, и починил ступеньку.
Как вам кажется, у кого из мальчиков получился рассказ?
II раздел нашей работы посвящен знакомству с закономерностями построения рассказа. Он состоял из двух этапов:
I – формирование связной речи практическими методами;
II – знакомство с правилами построения повествовательного рассказа.
На первом этапе идет обучение рассказыванию без обращения к правилам построения монологического сообщения. Интуитивно усваивается структурно-семантические закономерности связного высказывания. Двумя основными задачами этого этапа раоты:
1. Развитие мотивационной сферы речи
2. Формирование относительно длинного рассказа (5-6 предложений, связанных по смыслу)
При этом к фонетической и грамматической сторонам речи высоких требований не предъявляется.
Для решения данных задач развития у ребенка внимания как к содержательной, так и языковой стороне речи, используются игры с сериями сложных картинок.
1. Игры на установление правильного порядка в расположении картинок серии:
а) построить картинный план прочитанного логопедом рассказа и пересказать текст с опорой на свой план. Как усложненный вариант подобного задания, предлагалось составить картинный план по памяти, когда рассказ был прочитан ранее;
б) найти ошибку в чтении текста (нарушение последовательности событий) исправить ее картинным планом и рассказать текст по своему плану правильно;
в) самостоятельное составить картинный план рассказа по серии картинок без опоры на чтение и рассказывание текста по своему плану.
2. Игры, направленные на поиск недостающего элемента в серии картин и поиск программы речевого высказывания.
Предлагается:
a) на начальной стадии работы найти недостающее звено в серии картинок среди фоновых. Позднее задача заключалась в том, чтобы рассказать пропущенный фрагмент рассказа без поиска картинки.
b) Выстроить правильную последовательность событий с опорой на одну картинку серии, разобрав недостающие элементы из наборов сюжетных картинок к нескольким рассказам.
3. Игры на развитие замысла.
В играх предлагается самостоятельно придумать какой-нибудь случай и рассказать о нем. Для этого предъявляется ряд предметных картинок, на основе которых надо придумать событие. В другом варианте ребенок сам выбирает нужные картинки из банка и с их помощью рассказывает о событии.
После того, как мы попытались выработать у ребенка мотивы, направляющие его внимание на поиск содержания рассказа и на языковое оформление его, и дали ребенку представление, что рассказ — это несколько предложений и их следует соединять по смыслу, мы приступаем ко второму этапу работы.
На II этапе работы мы учим правилам построения повествовательного рассказа. Наша задача — показать смысловую связь между предложениями повествовательного текста.
Опора на картинно-графическую схему текста, которая позволит наглядно показать ребенку смысловую и синтаксическую связь предложений в повествовательном тексте. В схеме отражается уровень предметных отношений в рассказе и детям наглядно демонстрируется, за счет каких компонентов осуществляется переход мысли от одного предложения к другому.
Схема представляет собой расположенные горизонтально структурные компоненты текста, состоящие из квадратов и стрелок (квадратом обозначены субъект объект высказывания, стрелкой – предикат), объединенные общей рамкой, символизирующей единство темы текста. Пунктирными стрелками показана структурно-смысловая связь предложений

Привожу конспект ознакомительного логопедического занятия.
Тема: Повествовательный рассказ. Цели, задачи и прочее опускаю.
Котенок Васька играл у комода.
Вдруг с комода упала шляпа.
Шляпа свалилась прямо на Ваську.
Котенок заерзал под шляпой.
Шляпа как живая задвигалась по комнате.
В это время в комнату вбежали ребята.
Ребята очень испугались «живой» шляпы.
Тут шляпа приподнялась над полом.
На полу сидел испуганный Васька.
/по Н. Носову/

Словарная работа:

Часть речи Слова, сложные по семантике Слова, сложные по слоговой структуре
существительные Комод – небольшой шкаф с выдвижными ящиками комната
прилагательные испуганный
причастие неожиданно
глагол Свалилась – упала
Заерзал — задвигался

Ход занятия:
1. Организационный момент.
2. Знакомство с новым материалом.
Чтение рассказа цепной структуры.
Инструкция: Послушайте рассказ.
Запомни, о каких предметах в нем говорится.
3. Сенсорно – словарный этап.
Инструкция: Выбери картинки, на которых узнал предметы из рассказа.
Инструкция: Что такое комод?
/Уточнение слов, сложных по семантике, и автоматизация слов, сложных по слоговой структуре/.
4. Этап знакомства с наглядной программой текста в виде картинно-графического плана.
Инструкция: Будем «записывать» рассказ картинками.
Стрелками в рассказе обозначены слова, которые говорят, что делали герои.
Вспомни, о каких предметах говорится в начале рассказа.
Поставь нужные картинки в рамки.
5. Знакомство с правилами смысловой связи в рассказе.
Инструкция: Я закрою все предложения, кроме первых двух.
Какие картинки позволяют предложениям дружить?
Инструкция: Предложения в рассказе дружат потому, что в двух соседних предложениях говорится об одном и том же.
Соедини стрелками одинаковые предметы!
Благодаря такой дружбе предложения крепко сцеплены в рассказе.
Эта цепь похожа на новогоднюю гирлянду.
Покажем ее пальчиками!
Вот так сцеплены предложения!
6. Пересказ с опорой на картинно-графический план.
Инструкция: Перескажи рассказ по нашей схеме.
7. Итог занятия.
Инструкция: Чему мы сегодня учились на занятии.

В конце каждого занятия делался пересказ текста с опорой на картинно-графический план.
На последующих логопедических занятиях закреплялся усвоенный принцип организации рассказа с увеличением роли самостоятельной работы ребенка в построении схемы текста.
Закрепление понимания смысловой связи между предложениями отрабатывается на различных тренировочных упражнениях с созданием поломки в схеме текста. Нарушения смысловой связи моделировались в игровых моментах типа «картинки перепутались», «потерялось предложение», «предложения поменялись местами».
Краткий конспект:
I. Организационный момент
II. Чтение текста.
Как петух испугал котят.
У нашей кошки появились котята. Котята нежились на солнечном окошке. Вдруг на окно взлетел петух. Петух заголосил и испугал котят. Котята бросились под кушетку. На кушетке спала Мурка. Мурка прыгнула на окно и прогнала петуха.

Словарная работа.
Самостоятельное построение ребенком картинно-графического плана текста.

III. Пересказ текста с опорой на картинно-графический план.
Как вариант работы вводится задание пересказать текст после закрытие экраном одной из частей вертикальной программы.

IV. Моделирование поломки.
Картинки на картинно-графическом плане перепутались.

V. Самостоятельное исправление ребенком поломки с элементами доказательства.

VI. Итог занятия.

На логопедических занятиях по закреплению правил смысловой организации текста использовались сначала уже знакомые ребенку рассказы, к которым уже строились картинно-графические планы. Позже брался новый текст такой же сложности. На занятии отрабатывался только один вид поломки.
В результате такой работы ребенок познакомились с законами смысловой организации текста и получили первичные навыки осознанного самоконтроля за своей связной речью.
Рика, не знаю смогла ли я чем-то помочь. Описать методику очень сложно. Помните, что описание – это самый сложный рассказ, работайте над ним с самую последнюю очередь (хотя многие учебники рекомендуют начинаь с этого). Скоро выйдет книга по развитию связной речи Т.Н. Новиковой (может она выйдет под другим грифом), она точно для алаликов. Могу держать вас в курсе. Во всяком случае, это будет настоящий практический труд по развитию речи (я знаю эту работу, но описать не могу – книга еще не вышла) . Есть книги Глухова В.П., Т.А. Ткаченко и др.
С уважением О.И.

[suadministrator]

Новое сообщение от пользователя Natalya Vasilevna:Тема: Нужна помощь .»Я хотела бы очень книгу Резниченко Т.С. Букварь для детей с тяжелыми нарушениями речи,может Вы ,как профессионал посоветуете где искать (в инет-магазинах нет,в обычных тоже) или есть достойная замена этому букварю.»

Здравствуйте, Наталья Васильевна. Может быть книга есть у автора? Т.С. Резниченко работает на Таганке (у В.М. Шкловского).
Мне сложно так ответить: что достойно замены этому букварю. Я не учу по Т.С. Резниченко, т.к. далеко не всем (а наоборот, очень редко кому подходит «глобальный» метод чтения). После чтения идет письмо, а «глобально» писать не получится: нужен анализ слов, слогов и даже букв. Как-то так сложилось, что я использовав многие методы, сложила свой, что и естественно для любого практика.
Из букварей: Н.С Жуковой, Е.М. Косиновой — оба логопедические, ну и свои тетради по чтению, вернее для автоматизации навыка чтения «Чтение с увлечением».
С уважением О.И.

[suadministrator]

Спасибо :).

[suadministrator]

Образовался некоторый набор существительных.
Выучили несколько глаголов по книжке Новиковой «От слова к фразе»
Ребенок начал понимать и отличать Мишка сидит-Зайка сидит.
Какой должен быть следующий этап работы?
Да, все что я написала относится к пассиву, произвольного актива пока нет, только отраженная речь по слогам.

[suadministrator]

Ольга Ивановна, спасибо! Попробовала с сыном составить рассказ по картинкам.Не все гладко получается, но это только начало. Будем трудиться.

[suadministrator]

Ольга Ивановна, посоветуйте пожалуйста,что можно сделать в следующей ситуации. Ребенку 6 лет и 7 месяцев, экспрессивная алалия -я больше склоняюсь именно к этой формулировке, учится в речевой школе в подготовительном классе, программу полностью усваивает, один из лучших в классе (математика сложение-вычитание до сотни без перехода через десяток без проблем, с переходом местами сложности, особенно вычитание, почерк вырисовывается неплохой, читает слова 3-5 букв слитно, дальше по слогам). Проблема такая — семья русскоговорящая, школа украинская, читать его учат там ( я не справилась с этой задачей) и когда он читает украинский текст, он читает его правильно, согласно произношению, но словарный запас украинских слов очень бедный, сводится к глаголам, поэтому он не всегда понимает о чем читает. В русском тексте проблемы обратные — словарный запас хороший, но прочитав «е» как «э» , «и» как «ы» Сева уже не узнаёт знакомые слова. Я не знаю, какие тексты давать для домашнего чтения, логично развивать украинскую речь, но старые привычки не так просто выбить из обихода и общаться мы продолжаем на русском, причем все родственники и друзья владеют украинским, но это второй язык. Сейчас неумолимо близятся каникулы и я в тупике, как хотя бы немного сблизить понимание двух языков, либо сделать акцент на одном из них.

[suadministrator]

Здравствуйте, Надежда!
Очень хочется Вам помочь. В вашей визитке: сыночку Вашему уже 7 лет. Это очень усложняет ответ. Если бы ребенку было 3 года, можно было бы обсуждать этапность. В Вашем случае что не напишешь — все мало. Думаю, что мало чем принципиально смогу помочь, так как все простые советы Вы уже слышали. Ваш сыночек хоть и накапливает, но очень медленно. Конечно, продолжать работать:
— активно работать по программам и книгам спец.психологов, а лучше сказать олигофренопедагогов (например, книги Е.А., Стребелевой, С.Д Забрамной и т.п.), иметь программу для спец. дошкольных учереждений, лучше с середины 70-х до середины 90-х, сейчас полиграфия лучше, а адаптированнее и грамотнее раньше делали, и работать согласно с ее содержанием;
— работать над пониманием и слов, и простых грамматических конструкций;
— над накоплением обиходного словаря (соединять слово, его значение и предмет, сначала конкретный (это ляля), затем группу похожих предметов (разные куклы, все куклы — ляли),
— подобрать похожие, как «Зая сидит» и пр., картинки (предложения с другими игрушками и предметами первой необходимости);
То, что речь по слогам: сразу первая мысль, что есть и речевая апраксия, нужна обязательно работа и с артикуляционным аппарататом (массаж, хотя бы простая артикул.гим-ка, работа по кинетическому праксису и не только речевому, но и общему кинетическому праксису (ЛФК, мозжечковая стимуляция), пальцевому кинетическому (динамическому) — любые пальчиковые игры с переключением.
Пишите, хочется Вам помочь.
С уважением О.И.

[suadministrator]

Надя, ты не пугай Ольгу Ивановну и меня, что ты там в профиле понаписала? 🙂 Захару 4 года

[suadministrator]

Здравствуйте, Юлия!
Овет для меня как для логопеда очень простой, но ситуация сложная.
Язык должен быть ТОЛЬКО ОДИН!!! И только тот, на котором говорит ребенок.
У меня было несколько ситуаций. Ребенок жил в Валенсии (папа — испанец, мама — русская)? говорили на двух языках сразу. Мама меня услышала (у ребенка был невролоический фон и на тот момент уже нарисовалась задержка, хотя хотелось сразу и на двух языках) отменили русский, через полгода стал говорить на испанском. А маму я успокоила: будет говрить и на русском, так как вы носитель языка.
Юля, но у Вас другая ситуация. Сева вышел из алалии, значит о ДВУХ ЯЗЫКАХ НЕ МОЖЕТ БЫТЬ И РЕЧИ!
Во всех школах V вида (речевых) нет второго языка, только один — родной. Да Вы и сами пишите о проблемах с пониманием…
Еще в студенчстве я была на практике в Венгрии. Мария Федоровна Фомичева обсуждала этот вопрос с директором речевого интерната в Кёсиге. Вердикт: второму языку — НЕТ. Кстати, директор интерната ветеран Великой Отечественной. Пишу для привлечения авторитетного мнения, не только своего.
А язык может быть попробовать в старших классах??
Вот так не обрадовала. Но мамино сердце всегда выберет единственно правильный выход — необходимый для ребенка.
С уважением О.И.

[suadministrator]

Ольга Ивановна, Ми, профиль исправлен нам 4,4. Хотя наверно это не очень меняет дело, ибо таими темпами к 7 годам мы недалеко уйдем.
Меняется все (т-т-т) -поведение, интеллект, но речевое развитие зашло в тупик! Мы даже букварь не можем читать, ибо он читает НЕ правильно, не потому что не знает букву, а потому как порвана связь понимаю-хочу сказать-говорю.
Долбить существительные? а смысл…Глаголы..их не так много. Да и все вместе оно не работает пока. Как сделать так чтобы завязалась РЕЧЬ?

Олигофренопедагогов люблю нежно, однако мы не вышли до олигофрении. Там дети понимают простую речь. Мы НЕТ. Только отдельные слова и элементарные команды.

[suadministrator]

@azova #:
Здравствуйте, Юлия!
Овет для меня как для логопеда очень простой, но ситуация сложная.
Язык должен быть ТОЛЬКО ОДИН!!! И только тот, на котором говорит ребенок.
У меня было несколько ситуаций. Ребенок жил в Валенсии (папа — испанец, мама — русская)? говорили на двух языках сразу. Мама меня услышала (у ребенка был невролоический фон и на тот момент уже нарисовалась задержка, хотя хотелось сразу и на двух языках) отменили русский, через полгода стал говорить на испанском. А маму я успокоила: будет говрить и на русском, так как вы носитель языка.
Юля, но у Вас другая ситуация. Сева вышел из алалии, значит о ДВУХ ЯЗЫКАХ НЕ МОЖЕТ БЫТЬ И РЕЧИ!
Во всех школах V вида (речевых) нет второго языка, только один — родной. Да Вы и сами пишите о проблемах с пониманием…
Еще в студенчстве я была на практике в Венгрии. Мария Федоровна Фомичева обсуждала этот вопрос с директором речевого интерната в Кёсиге. Вердикт: второму языку — НЕТ. Кстати, директор интерната ветеран Великой Отечественной. Пишу для привлечения авторитетного мнения, не только своего.
А язык может быть попробовать в старших классах??
Вот так не обрадовала. Но мамино сердце всегда выберет единственно правильный выход — необходимый для ребенка.
С уважением О.И.

Уважаемая Ольга Ивановна,

Смею возразить на категоричность вердикта «второму языку нет». У нас семья двуязычная. Русский и родной родителей. Дочка 4 г, моторно-сенсорная алалия. Нам то же самое говорили разные специалисты: «только один язык». Но логопед, с которым мы получили весьма ощутимый прорыв (появился фразовая речь с использованием глаголов, 6 мес назад не было даже самых простых слов ни в речи ни в понимании, продолжаем заниматься по ее методике) выразила иное мнение. Как-то наш логопед в реацентре спросила о языке, на котором мы общаемся дома. Я сказал, что на 2 языках, а с дочкой только на русском как рекомендовали специалисты. Она сказала, что значимость проблемы двуязычия слишком преувеличивается среди специалистов. Она (кстати, сама русская) уже давно работает с двуязычными семьями (Татарстан) и убеждена, что если правильно поставить занятия с ребенком, то второй язык не помешает, а может, поможет развить способности ребенка. По ее наблюдениям дети могут чутко разделять разные языки; конечно, будет смешивание в словах — но потихоньку все встанет на свои места. Она настоятельно рекомендовала, не лишать ребенка родного языка родителей даже в начальном этапе развития, предложила, например, может мама на одном, а папа на другом языке будут с ней общаться. По наст. время у нас сложилась такая практика: на занятиях мы общаемся на русском, все материалы на русском. А на бытовом уровне — смешано. Конечно мы, родители очень аккуратно подходим к этому, чтобы не сбивать с толку и не вводить ее в ступор. Так получается, что русский – основной и бытовой, а наш родной – дополнительный и бытовой, пока в этом проблем не видим.

Я не настаиваю, что данный подход 100% верен, но думаю, что все зависит от частного случая, просто я не понимаю категоричности по данному вопросу.

Спасибо

[suadministrator]

Просто маленькая зарисовка — комплимент
Сегодня утром при входе в Лекотеку. Увидели на газоне птицу, довольно крупную
Я: Ника, смотри птица, птииицааа.
Ника подумав: Птита.
И так, три раза повторил за мной))

[suadministrator]

Ольга Ивановна, большое Вам спасибо за ответ, что «не обрадовали» не страшно 🙂 , не для собственного успокоения я ведь вопрос задавала. А когда на заданный вопрос получаешь компетентный и обоснованный ответ то понимаешь, что он идет от души, так что еще раз спасибо.
К сожалению, сделать выбор не так просто: речевая школа такого уровня в Киеве одна единственная, преподавание только на украинском (у них безусловно есть опыт работы с русскоговорящими детьми — а в нашем классе других НЕТ!!!). Украинский язык Сева начал изучать только там, хотя на слух он его уже отличал от русского и местами понимал. С тех пор в речевом развитии ребенка не только не возникло проблем и задержек, но даже наоборот — прорывы в области чтения и письма на фоне постоянной положительной речевой динамики. Выбрать русский как основной и единственный я не могу, так как единственная возможность получить компетентную помощь в системе образования для нас неразрывно связана с изучением украинского. Выбрать украинский тоже проблематично — одноклассники общаются на русском, большая часть образовательных и мультипликационных каналов которые Севик смотрит опять таки на русском, а самое главное, что грамотного украинского в семье он не дождется: мама думает на русском, а папа при переходе на украинский начинает говорить на родном для него «суржике».
Ситуацию сейчас изменить сложно ( мы верим что невозможного ничего нет), мне даже интересно наблюдать за тем как работает мыслительный процесс ребенка, например, он без проблем прочитал слово vitajemo латинским шрифтом (его он выучил по компьютерным играм), а потом долго искал аналог в русском языке. Сейчас он знает что вітаємо это поздравляем и употребляет правильно. Я верю, что все будет в порядке с усной речью как с русской, так и украинской, но вот писать грамотно он сможет только на украинском скорее всего. Другое дело, что ребенок постоянно занимается самостоятельно и по собственной инициативе — выполняет задания в прописях, читает все, что попадется, переписывает стихи из книг, включает «Отличника» и занимается математикой. Сейчас я просто пытаюсь решить — какие тексты для чтения и письма давать ему во время каникул. Думаю, что продолжим изучать украинский по учебникам и пособиям для первого класса, плюс некоторое время посвятим русскому алфавиту и сравнению русского и украинского произношения.
Я ни в коем случае не пренебрегаю Вашим мнением и советом, скорей хочу проверить возможность оптимального для нас варианта. Не получится — будем делать выбор на семейном совете.

[suadministrator]

Надежда, зравствуйте!
Поняла с вашим возрастом. У меня тоже в профиле меньше лет, чем уже теперь.
Конечно, радует, что Вам меньше лет.
Надежда, и все-таки олигофрении у Вас нет, такой диагноз ставят до 3 лет, а позже — только вторичную задержку интеллекта, а далее уже может и умственную отсталось, но это не оигофрения. Хотя понятно, что это только термины Я поняла, что для вас было бы лучше, если бы был снижен интеллект, но только бы говорил и понимал.
Про у.о. писала потому, что только ТАМ самые простые инструкции, самые адаптированные методики, может у других патологий попробывать: для глухих и слабослышащих, для даунов и т.д.
И все-таки еще раз!!! прочитайте внимательнее вступительную статью Т.Н. Новиковой, там действия и слова доводят до АВТОМАТИЗМА. Если будет навык в одном, то можно будет двигаться дальше: давать подобное, копить новое..
Надя, по вашему посту плохо и мало понятно, но кажется, что мальчик сложный?
С уважением. О.И.

[Автор]

Сообщения